Les enfants, les adolescents qui « décrochent » en classe sont-ils des enfants qui n’ont pas d’intérêt, qui sont apathiques, qui s’ennuient, ou des enfants qui sont sous tension, toujours agités, qui font des erreurs, des étourderies, qui ont des problèmes de mémoire ? Est ce que ce sont des enfants non motivés ou des « élèves en difficulté » ?

Qu’est-ce qu’un enfant en difficulté ?

Comme le dit très bien François Marchand (cf Le Journal des Psychologues – Avril 96 – n° 136), c’est très souvent celui qui a mûri plus lentement que les autres et qui toutefois doit comme les autres apprendre selon les normes, l’âge, le programme, etc…

C’est aussi celui qui se dévalorise, qui peut-être n’a pas été stimulé dans ses tentatives antérieures ou qui, lors d’expériences, a connu un sentiment désagréable comme la honte qui maintenant l’inhibe.

A-t-on des solutions pour aider ces enfants, ces jeunes qui présentent des troubles de l’apprentissage ou du comportement ?

Certes, l’élève en difficulté a besoin qu’on l’aide. Mais aider ce n’est pas le rendre dépendant. Aider c’est le remettre sur les rails, en lui faisant prendre conscience de ses ressources, en lui montrant comment les utiliser, en évacuant ses « ancrages » négatifs et c’est l’« accompagner » dans ses actions en le rendant responsable.

L’élève en difficulté nécessite plus d’attention et nous avons besoin d’avoir une trousse à outils pleine, compte tenu de la diversité, de la complexité de l’individu, si nous voulons repérer les blocages et les éliminer. Le rôle de l’enseignant ou du consultant en éducation est d’accompagner le jeune, de l’aider à apprendre, à changer, à fonctionner selon ses critères dans un grand respect de sa personne.

I – Des outils pour comprendre et accompagner un enfant en difficulté.

Je suis avant tout une praticienne avec une longue expérience en milieu scolaire, donc en groupe, et en individuel ; j’ai constaté qu’un travail centré sur les problèmes de l’enfant l’amène à retrouver de l’intérêt pour l’école et le goût de l’apprentissage. Je propose quelques réflexions issues de ma pratique.

Ma référence de base est l’Analyse Transactionnelle . Elle me permet de comprendre les comportements des jeunes, de faire des diagnostics sur les causes des difficultés, de trouver des remédiations, d’intervenir sur une base contractuelle, en respectant les limites de mes actions dans le champ éducatif, dans l’ici et maintenant.

Les autres outils se réfèrent principalement à la Gestion Mentale , à la P.N .L. , aux travaux de Carl Rogers et Thomas Gordon :

• La Gestion Mentale comme capacité à gérer des ressources intellectuelles permet d’apprendre à apprendre
• La P.N .L. offre un éventail d’outils pour l’observation et la prise en compte du comportement extérieur de l’individu.
• Les techniques de communication de Carl Rogers et Thomas Gordon aident dans l’entretien.

D’autres approches comme le yoga , la sophrologie, la visualisation , adaptées à l’école, permettent de « recentrer » l’enfant et de le mettre dans des conditions favorables à l’apprentissage.

Parmi les besoins fondamentaux (cf. la Pyramide de Maslow), ceux que les enfants doivent satisfaire pour pouvoir apprendre sont :

• les besoins de sécurité, pour pouvoir ensuite créer des liens et se reconnaître membre d’un groupe,
• les besoins d’appartenance, d’amour, avec les permissions de ressentir et d’exprimer ses sentiments, de ne pas être d’accord, de faire des erreurs, d’être différent, avant d’accéder au niveau suivant,
• les besoins d’estime de soi, avoir confiance en soi, se reconnaître comme estimable, être reconnu pour ses compétences.
• enfin, les besoins d’auto-réalisation qui vont permettre d’accéder un jour à l’autonomie.

Les outils de l’Analyse Transactionnelle permettent de travailler sur la satisfaction de ces besoins.

II – Un processus d’apprentissage.

1 – Prendre conscience des modes d’apprentissage.

Une étape très importante pour l’enfant en difficulté, c’est la prise de conscience de ses divers processus mentaux, des différentes formes d’évocation mentale qui lui permettent de faire attention, mémoriser, comprendre, réfléchir, imaginer et par conséquent de développer la confiance en soi.

 » La gestion mentale en responsabilisant l’élève lui procure les moyens de conquérir son autonomie pédagogique… . Il a enfin les moyens de se prendre en charge et il apprend ce qu’il doit faire pour réussir «  ( A. de La Garanderie )

Les aptitudes scolaires sont classées dans différents domaines :

• de la gestion du quotidien (choses – êtres -scènes – gestes),
• des apprentissages mécaniques de base, des automatismes (le « par cœur »),
• des opérations complexes : l’analogie, la déduction, l’induction,
• de la créativité, de l’imaginaire.

2 – Quitter les préjugés et les illusions.

Les outils de l’Analyse transactionnelle, conjugués à la Gestion Mentale , aident à comprendre puis à accompagner l’enfant pour résoudre ses problèmes ; par exemple :

• s’il s’agit de préjugés : « Dans ma famille, on est nuls en maths… forcément je ne comprends pas »
• s’il s’agit d’illusions : quand l’élève sait parfaitement ses leçons mais ne peut répondre à une question qui s’y réfère : « Si je sais ma leçon par cœur, je réussirai » pense t-il, alors que le professeur se dit : « Il récite par cœur et ne comprend rien ».

3 – Reconnaître les compétences de l’enfant.

Aider ce n’est pas « faire à la place »

Souvent, si l’enfant fait appel à la compétence de quelqu’un d’autre, c’est qu’il ne tient pas compte du fait qu’il a la capacité. Cette dévalorisation a été encouragée par l’éducation , l’enfant n’a pas été stimulé pour faire des essais, des erreurs, on ne lui a pas fait confiance.

Si on lui apprend qu’il peut recevoir des signes de reconnaissance à tout moment, il va être nourri, il va être valorisé pour tous les efforts qu’il faits, il va constater que la réussite fait du bien.

4 – Apporter une remédiation au processus scénarique.

Mais que faire avec un enfant qui semble complètement inhibé ?

D’où vient cette inhibition ?

Peut-être un jour, s’est-on moqué de lui, lui a-t-on fait honte ; alors il s’est forgé la certitude qu’il n’est pas capable, que les autres, eux, sont plus intelligents que lui, et que le niveau de la classe est beaucoup trop élevé, alors il renforce ses croyances de souvenirs désagréables d’échecs, de vexations, qui vont conforter ses idées.

La crainte de revivre de tels moments peut provoquer des manifestations physiques comme des douleurs (mal au ventre, nausées….), au moment d’aller à l’école. En classe, c’est le blocage, l’enfant, tendu et défensif, ne peut plus penser.

Le « système de scénario », concept développé par Richard Erskine et Marilyn Zalcman explique tous ces symptômes qui engendrent les dysfonctionnements scolaires et permet d’y remédier. Après avoir clarifié comment l’enfant met en oeuvre ses décisions anciennes, on peut reconstruire un nouveau circuit, positif, à partir de ce qu’il est capable de faire , puis l’amener à prendre de nouvelles décisions .

III – Quelques idées d’accompagnement

Que peut-on proposer aux élèves qui « décrochent » pour les aider à se reconstruire ?

Comment pouvons nous en classe préserver ce que Philippe Meirieu appelle « l’espace de sécurité » ? « L’école échoue encore plus sur la prise de parole que sur écrire. », a-t-il dit.

Voici quelques suggestions :

• L’entretien pédagogique , c’est une phase spécifique de la gestion mentale : des questions précises permettent de repérer la structure mentale de l’enfant pour l’aider ensuite à intégrer des contenus.
• Le contrat de réussite individuelle ou d’amélioration de comportement . C’est un tremplin pour responsabiliser le jeune puisqu’à partir de la situation présente, il décrit son objectif puis les moyens qu’il mettra en œuvre pour l’atteindre et les obstacles qu’il peut rencontrer. Cette forme de contrat le rend acteur de sa réussite.
• Des séances de méthodologie pour parler avec les enfants en fonction de leurs difficultés, de la façon de réviser un contrôle, d’apprendre une leçon…
• Des séances de régulation (technique d’animation de groupe) au cours desquelles les élèves apprennent à exprimer leurs sentiments, leurs émotions dans un contexte protecteur ( avec des règles strictes : confidentialité, pas de jugement etc…).

Ce sont des séquences où la parole circule, où le jeune décide de ses propres choix de ses propres options parce qu’il se sent écouté et accepté.

Conclusion

Améliorer la communication avec l’élève, c’est l’aider à trouver sa motivation, à améliorer son travail puisqu’il se sent reconnu avec ses différences et reçoit les compliments appropriés qui l’énergétisent selon qu’il a besoin d’être accepté pour ce qu’il fait et pour ce qu’il est.

C’est la satisfaction du besoin de reconnaissance qui permet d’établir une image positive de soi.
« Traitez les gens comme s’ils étaient ce qu’ils pourraient être
et vous les aiderez à devenir ce qu’ils sont capables d’être » Goethe

Nicole PIERRE est analyste transactionnelle, T.S.T.A.E., consultante en éducation (spécialiste en Gestion Mentale, praticienne en P.N.L. )

Elle forme des consultants en éducation intervenant auprès de jeunes en difficulté : enseignants, éducateurs, parents…

Bibliographie

ROGERS, Carl , Le développement de la personne (Dunod ).

Actualités en Analyse Transactionnelle : Les Editions d’analyse transactionnelle – 2 rue de l’Oratoire 69300 – Caluire

De la GARANDERIE , Antoine, Comprendre et imaginer , Le Centurion)

De la GARANDERIE , Antoine, Les Profils pédagogiques , (Le Centurion)

De la GARANDERIE , Antoine , TINGRY , Elisabeth, On peut tous toujours réussir (Bayard).

THIRY, Alain, LELLOUCHE, Yves, Apprendre à apprendre avec la PNL , (De Boeck)

PIERRE, Nicole, Pratique de l’analyse transactionnelle dans la classe avec des jeunes et dans les groupes, (ESF), p 70-76

ROGERS, Carl, Le développement de la personne , (Dunod)

GORDON, Thomas, Enseignants efficaces , (Le Jour)

FLACK, Micheline, De COULON, Jacques, D es enfants qui réussissent (Epi)

CAVALLIER François J. Paul, Visualisation (Inter Edition).

BERNE, Eric, Des jeux et des hommes , (Stock)

STEINER Claude, « L’économie de caresses » C.A.T., 1, p 98

Cité, n. 5. , p 87-91

ERSKINE, Richard, ZALCMAN, MARILYN , « Le circuit du sentiment parasite », C.A.T., 1, p 187

Cité, n. 5. , p 97-102

MEIRIEU , Philippe , Enseigner, scénario pour un métier nouveau (E.S.F.)

Cité, n. 5. , p 94-96

Cité, n. 5. , p 64-66

Cité, n. 5. , p 77-79

Cité, n. 5. , p 92-93

Actuellement en effet la définition du champ éducation de l’analyse transactionnelle proposée par l’EATA paraît un peu restrictive aux didacticiens de ce champ car elle est principalement tournée vers l’enseignement comme si les mots « éducation » et « enseignement » étaient superposables, ce qu’ils ne sont pas. De plus la prévention et la rééducation ne sont pas mentionnées : les métiers de puéricultrice et accompagnants de la petite enfance, éducateurs et rééducateurs, médiateurs et orthophonistes, ainsi que le soutien à la parentalité et à la grand-parentalité relèvent bien aussi du champ de l’éducation.

A l’initiative de la « délégation éducation de l’IFAT » plusieurs TSTA et PTSTA francophones (Suisse, Belgique et France) ont travaillé à une nouvelle définition, plus précise et 18 l’ont co-signée.
La voici :

Définition du champ éducation de l’analyse transactionnelle

« Le champ éducation concerne les personnes intervenant auprès d’enfants, d’adolescents, d’adultes, de familles, de collectivités et d’institutions en vue de promouvoir l’autonomie et l’insertion sociale des personnes et des groupes. Le but visé est la croissance individuelle et professionnelle dans ses dimensions d’instruction, de socialisation et de réalisation de soi.

Cela englobe entre autres :

1. les professionnels de l’apprentissage et de l’enseignement dans des cadres préscolaires, scolaires et universitaires.
   
2. les professionnels de la rééducation dans et hors institution scolaire
   
3. les professionnels de l’action éducative hors institution scolaire
   
4. les professionnels de la formation impliqués dans l’accompagnement d’équipes et le développement d’institutions éducatives et sociales »
   

L’objectif

L’objectif est de permettre aux différents professionnels de l’éducation de s’y reconnaître et de trouver leur place dans ce champ.

Le champ de l’éducation, quel que soit l’âge considéré, s’inscrit dans un objectif de prévention c’est-à-dire visant à maintenir et accroître la santé physique et psychique « mens sana in corpore sano » en favorisant les apprentissages la rééducation en même temps que la communication institutionnelle et l’insertion sociales à travers trois principaux aspects : interventions au sein des institutions et collectivités, travail avec les groupes et accompagnement individuel.

Quelques illustrations permettront à titre d’exemples de se représenter les facettes variées spécifiques de notre travail avec l’AT :

Les enseignants et l’institution scolaire

En ce qui concerne les enseignants et l’institution scolaire, nous pouvons évoquer par exemple l’instauration du « protocole de classe » qui permet en début d’année de satisfaire les besoins fondamentaux des élèves comme de l’enseignant. Il s’applique dès le tout jeune âge avec des modalités adaptées. Il fait référence au concept des « 3 P : Permission, protection et puissance  » qui stipule que l’énergie mise au service du travail, de la réussite et de l’apprentissage de la citoyenneté est étroitement liée à la qualité de la protection – apportée par la mise en place de règles justes, expliquées assorties de sanctions clairement énoncées en cas de transgression et proportionnelles à cette dernière – en même temps qu’à l’instauration de permissions négociées en cohérence avec les règles. Elles constituent « la respiration » de la classe et de l’enseignant qui perçoit rapidement les bienfaits de cette dynamique : calme, sécurité et respect de chacun et du matériel ! Ce moment d’élaboration du protocole de classe est grave et joyeux à la fois par sa façon de satisfaire les besoins de stimulation, sécurité et reconnaissance en début d’année. Ce protocole est validé en chaque fin de trimestre par le bilan précis que chaque élève avec l’enseignant est invité à faire pour confirmer son utilité et renégocier ce qu’il y a à renégocier. La puissance juste de l’enseignant comme des élèves, fondée sur la confiance ainsi établie chacun pouvant penser par lui-même, s’exprimer et faire d’autres choix, s’en trouve dynamisée.

Apprendre à donner, à recevoir, à accepter, à refuser des signes de reconnaissance dans la classe et à l’école permet de sortir en partie de la quête de ceux-ci à travers les jeux psychologiques, et libère une énergie positive disponible pour les tâches scolaires.

A l’école maternelle

À l’école maternelle où les contes sont quotidiennement présents la lecture du conte « chaud et doux des chaudoudoux « de Claude Steiner est une possible introduction à la mise en place d’un protocole de circulation de signes de reconnaissance. A cet âge, ici cinq ans, le concret et les manipulations sont à la base des apprentissages. Aussi les signes de reconnaissance vont être matérialisés par des post-its sur lesquels les enfants sont invités à dessiner des « chaudoudoux « ou des « froids piquants ». Chaque élève possède une feuille à son nom. Celles-ci sont affichée sur un mur , prêtes à recevoir les post-its . Chaque enfant à a sa disposition une boîte dans laquelle il peut ranger ses chaudoudoux. A la fin de chaque semaine, il peut emporter ses chaudoudoux ou bien les conserver en classe. Il arrive que des froids-piquants soient distribués. C’est le moment d’apprendre à donner des strokes négatifs conditionnels de manière acceptable pour l’autre. Cet apprentissage se fait en grand groupe.

Les enfants sont de fins observateurs et cet apprentissage se fait aussi par modélisation. Les signes de reconnaissance conditionnels positifs ou négatifs sont les outils de l’éducateur, qui consolident les Permissions de grandir, de penser, d’entreprendre et de réussir, émanant des états du moi Parent positifs, assurant un développement sain de l’enfant, stimulant son envie de grandir.

L’éducation spécialisée

En ce qui concerne l’éducation spécialisée, dans ou hors institution (accompagnement à la vie sociale, à la parentalité, prévention spécialisée, accompagnement éducatif en milieu ouvert, insertion ou réinsertion professionnelle…), le champ est vaste. Il s’agit à la fois d’interventions auprès d’enfants, d’adolescents et d’adultes, présentant des difficultés d’ordres éducatif, social, physique, sensoriel, mental ou psychique. La question centrale du travail de l’éducateur et du rééducateur est de permettre à la personne de se développer et d’accéder à une autonomie sociale et parfois professionnelle.

Le but est d’aider l’enfant, l’adolescent ou l’adulte en difficulté ou handicapé à stimuler voire renforcer son état du Moi Adulte afin de développer ses capacités cognitives. Il apprend peu à peu à penser par lui-même, à faire des choix éclairés en lien avec sa situation ; à sortir de la symbiose de l’enfance ou celle liée au handicap pour devenir un adulte responsable, un parent soucieux de ses enfants et de ce qui lui incombe dans leur éducation. Cet accompagnement vers la vie adulte est un travail du quotidien qui passe par divers apprentissages tels que : repérer ses propres besoins et faire des demandes claires plutôt que d’attendre que l’autre le prenne en charge comme cela a été fait bien souvent auparavant ; tenir compte de ses limitations pour une juste évaluation de soi, de ses possibilités et potentiels ; renforcer l’estime de soi pour oser aller de l’avant… Chaque personne étant par essence unique, le travail mené avec elle le sera aussi, même si le groupe peut aussi être porteur de sens et devenir miroir de sa propre histoire et de son évolution.

L’accompagnement des équipes

En ce qui concerne l’accompagnement des équipes éducatives, pédagogiques et institutionnelles aussi l’AT permet d’expérimenter les bienfaits de la régulation ainsi que les effets positifs de l’analyse réflexive des pratiques, où l’animateur AT accompagne, à l’appui d’un protocole, l’échange des professionnels qui viennent là présenter des situations problématiques. La vertu de ces groupes, c’est l’élargissement du cadre de référence et le soutien, entre autres : car le groupe soutient et contient la réflexion. C’est la réflexion groupale qui « décontamine » en quelque sorte le regard subjectif à travers lequel les professionnels voient leurs pratiques. C’est modélisant aussi. Un travail sur les options peut y être engagé ; et ce, sans qu’on aille dévoiler la dimension intrapsychique de l’exposant : justement, l’Analyste Transactionnel sait border, à l’aide d’un contrat clair, ce qui peut être dit, questionné, ou non.

On mentionnera également ici la dimension organisationnelle de l’AT appliquée à l’ éducation puisque notre responsabilité en institution amène aussi parfois à des contrats d’accompagnement qui visent à diagnostiquer de manière plus « systémique » le pourquoi de certains blocages ou résistances à la croissance.

Au sein de la famille

Dernier exemple au sein de la famille : la relation éducative au sein des familles ne va pas toujours de soi. Les groupes de parole permettent aux parents qui y participent d’analyser et comprendre puis d’agir sur les processus relationnels familiaux. De génération en génération on se transmet des messages concernant l’éducation. Le fait de prendre conscience de ces filtres internes donne aux parents la permission de choisir le mode d’action le plus adapté à leur vie familiale.

Le rapport à l’autorité s’invite souvent dans les situations proposées par les parents et c’est l’occasion de revisiter ce qu’est une autorité saine : un Parent Normatif positif et cadrant et sécurisant et un Parent Nourricier positif soutenant et encourageant pilotés par l’Adulte avec la connivence de l’Enfant Libre. L’analyse des jeux psychologiques permet un éclairage des situations conflictuelles et des options de résolution de ces conflits. Bien d’autres analyses des situations peuvent être faites à partir de la grille de lecture de l’Analyse Transactionnelle des rapports humains. Au cours de ces réunions les parents consolident leur rôle auprès de leurs enfants et prennent confiance en leurs capacités d’éducateurs.

Conclusion

Ainsi, dans le champ éducation, l’analyse transactionnelle grâce à sa richesse théorique permet de penser autrement les rapports humains tant éducatifs que psychologiques, sociaux qu’institutionnels et de favoriser l’émergence d’options créatives variées grâce à une posture différente de l’éducateur ou du responsable institutionnel ou social.

Marie-Christine Seys

Avec la collaboration de Valérie Gagelin, Jean-Paul Godet, Véronique Guelfucci, Agnès Le Guernic et Françoise Hénaff